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Qu’est-ce que le biométhane ?

Gaya, vers une nouvelleoffre commerciale de gaz vert

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Quand des résidus de bois et de paillese transforment en un gaz vert100 % renouvelable

Le projet Gaya a pour finalité de développer industriellement une filière durable et locale de production de gaz renouvelable, dit biométhane issu de biomasses sèches. C’est tout l’enjeu de la plateforme d’essai que de démontrer la viabilité de la technologie sur toute la chaîne de production (approvisionnement, gazéification, méthanation, traitement de gaz de synthèse, valorisation du carburant) et de faire émerger une véritable filière de production de biométhane. L’approvisionnement en biomasse (bois, résidus) se fera au plus près des unités pour permettre de minimiser l’empreinte de CO, le transport de la biomasse étant réduit à son minimum entre le lieu de production et le lieu de conversion en énergie. L’efficacité énergétique sera également prise en compte à l’échelle industrielle par une utilisation locale de la chaleur excédentaire produite (industrie, réseaux de chaleur…).

Des essais seront menés à partir de différentes biomasses ligneuses (bois, paille, co-produits d’industrie du bois, etc.) afin de mieux connaître la flexibilité des procédés de transformation, d’ouvrir le champ des possibles, et le cas échéant, de mettre en lumière d’autres ressources disponibles, mais non utilisées aujourd’hui en France et en Europe.

L’objectif est de permettre à la filière d’être compétitive par rapport aux autres énergies renouvelables pour 2018. Le potentiel technique de production de biométhane issu de biomasses sèches, pour 2020 et 2050 varie de 100 à un maximum de 250 TWh/an selon le scénario envisagé.

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Qu’est-ce qui pour vous rend ce projet unique ?

Engie teste un procédé de fabrication de biométhane

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Réflexion sur l'existence d'une didactique propre au collégial. Attention particulière accordée à la didactique de la lecture et de l'écriture.

André G. Turcotte
Volume 3, numéro 1, 1997
Lecture
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Réflexion sur l’existence d’une didactique propre au collégial. Attention particulière accordée à la didactique de la lecture et de l’écriture.

Réflexion
André G. Turcotte est professeur de français, langue et littérature au collège Édouard-Montpetit, depuis septembre 1970. Il a enseigné la linguistique, la littérature, la grammaire, la syntaxe, la rédaction et la lecture. Il travaille depuis plus de 10 ans en étroite collaboration avec l'équipe du centre d'aide en français. Au cours des dernières années, tout en assumant la formation d'élèves en mise à niveau, il a effectué des études doctorales en didactique de la lecture, à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal. Il dirige également, chez Modulo éditeur, une collection d'ouvrages destinés à l'enseignement du français au collégial.
«Le pédagogue [...] doit toujours garder à l'esprit que, dans la communication, le malentendu est la règle: tout le travail [...] consiste à réduire l'étendue de ce malentendu et, pour cela, à dire tout haut ce qui va sans dire et à expliquer l'implicite.» François Mariet

E xiste-t-il une didactique propre au collégial? Voilà une question fondamentalement liée à la fonction de tout professeur de cet ordre d'enseignement, question qui devrait faire l'objet d'une réflexion susceptible de nourrir l'action professionnelle de chacun. Après tout, n'est-ce pas une étrange aliénation que d'être enseignant et de ne pas s'intéresser à la réflexion pédagogique ou didactique, voire de refuser le discours à ce sujet?

La personne qui choisit d'enseigner ne peut écarter de son champ de compréhension certaines dimensions de la profession: les aspects relatifs à la connaissance disciplinaire et ceux, fort nombreux, relatifs à l'acte d'enseigner. C'est dans cet esprit que j'aborde la question d'une didactique collégiale et que je tente de montrer qu'il en existe une qui se crée, sans doute intuitivement, dans la réalisation quotidienne de l'acte d'enseigner. Pour ceux et celles qui croient, comme moi, qu'une action réfléchie vaut mieux qu'une action improvisée, j'esquisse quelques pistes qui constituent autant d'axes pour la déterminer et des voies sur lesquelles elle pourrait s'aventurer avantageusement pour le bénéfice des cégépiens.

La didactique collégiale existe!

Il existe une didactique collégiale. Plusieurs indices m'en convainquent. Un premier aspect était déjà mis en évidence en 1980: une recherche de la Fédération des cégeps [1] concluait que la lecture de recueils de textes, de notes de cours et de manuels constitue une des sources majeures d'apprentissage pour les cégépiens. Plus récemment, un feuillet préparé pour l'accueil des néo-cégépiens dans un collège montréalais faisait largement état de l'obligation de lire avec efficacité pour réussir ses études collégiales. Enfin, des élèves du préuniversitaire que j'ai interrogés au cours de recherches doctorales [2] se sont montrés à peu près unanimes quant à l'obligation d'effectuer des lectures abondantes et fréquentes, l'obligation de lire affectant l'ensemble de leurs cours; ce phénomène touche également les élèves du professionnel, au moins pour les cours de formation générale. Si les élèves reconnaissent l'obligation de lire, il faut y voir un signe que les professeurs recourent fréquemment à des textes comme support d'apprentissage. Ne doit-on pas voir là un choix didactique?

Didactique de l'information-documentation et identité professionnelle de l'enseignant documentaliste. Site de Pascal Duplessis
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Duplessis Pascal. La didactique de l’information-documentation : émergence et perspectives d’une matière disciplinaire. , nov. 2010.

http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/didactique-information/la-didactique-de-l-information-documentation

Pascal Duplessis, Nov. 2010

NDLR : Ce texte est issu d'une proposition de contribution au Livre bleu des professeurs documentalistes (édition 2011) émanant du CRDP du Centre. En retour, le comité de lecture a demandé la suppression de nombreux passages touchant au positionnement de l'institution, jugés trop polémiques. Plutôt qu'amputer le texte et ainsi déconnecter la question du curriculum de la responsabilité de l'institution, j'ai alors préféré décliner l'offre de publication. Le texte publié ici est conforme à la proposition adressée en novembre 2010.

Sommaire :

Introduction

La didactique de l’information-documentation est née d’une controverse: l’information-documentation doit-elle être considérée comme une matière d’enseignement ou non? Cette question, ainsi que les enjeux éducatifs et les conséquences structurelles qu’elle sous-tend, ne saurait être réduite à l’opposition des acteurs en présence que sont les professionnels, les chercheurs et les institutionnels. Si ces derniers, bien qu’ayant changé d’appréciation dans le temps, affichent aujourd’hui une position unique, il n’en est pas de même pour les deux premiers qui prolongent le débat dans leurs propres rangs. Ce débat se structure à partir de polarités telles que pédagogie/gestion, spécificité/transversalité, enseignement/méthodologie, ou encore savoirs/capacités. Ces tensions se sont avérées fécondes puisqu’elles ont suscité, chez les professionnels, le besoin de produire une argumentation qui a débouché, nous le mesurons aujourd’hui, sur la construction d’une nouvelle didactique.

Un très rapide retour en arrière permet de saisir le contexte de cette émergence. Dans les années 70 et 80, la profession et l’institution s’entendent pour définir ensemble le mandat pédagogique de l’enseignant documentaliste. La décennie suivante, aux lendemains de l’instauration du CAPES de sciences et techniques documentaires 1 , l’institution prend à son compte l’idée que les compétences info-documentaires sont de type procédural et de nature transversale, décevant ainsi toute une partie de la profession qui pensait pouvoir prendre appui sur la création du CAPES pour affirmer son identité enseignante et, pourquoi pas, aller vers la constitution progressive d’une discipline. Pour l’institution donc, les compétences info-documentaires étant de nature transversale, elles ne sauraient constituer la matière d’une discipline particulière. L’origine de l’idée d’une prise en charge de la formation méthodologique par les autres disciplines se situe ici, dans une prise de position de nature épistémologique. Dès lors, pour les tenants de l’identité enseignante, il restait à trouver une parade: prouver qu’il existait bien des savoirs info-documentaires de type conceptuel et, par conséquent, spécifiques, légitimant l’existence d’un enseignement à part entière. L’arrivée d’internet et le déploiement rapide et global d’une société de l’information numérique hâtera les choses en apportant la preuve que ces nouveaux savoirs valent la peine d’être enseignés. Les années 2000 voient une sorte de radicalisation des positions, entre l’importation du concept de politique documentaire centré sur les ressources d’un côté, et les premiers travaux en didactique de l’information, centrés sur l’élucidation et la didactisation des savoirs, de l’autre. La didactique est ainsi saisie comme outil de rationalisation des contenus d’enseignement info-documentaires. C’est alors qu’apparaît un troisième acteur, l’université. Les sciences de l’information et de la communication (SIC) notamment, apportent justement un objet à didactiser, la culture de l’information.

27 On se rend compte de l’importance de distinguer le macrodomaine médiatique des domaines spécifiques (supports médiatiques pour définir les genres discursifs). Ces domaines ne constituent pas des genres dans la mesure où ils contiennent une multitude de ces facteurs (par la force des choses contradictoires), qui sont responsables de la délimitation des genres. Toutefois, la prise en compte de ces domaines est nécessaire dans le sens où chacun formule un enjeu général et permet l’élaboration des enjeux spécifiques. Au sein de chaque domaine se mettent en place, lors de la constitution d’un échange des différentes contraintes institutionnelles, des conditions socio-psychologiques et des conditions de l’échange qui permettent de définir un genre ou sous-genre particulier.

28 Par conséquent, une même activité se réalisant dans deux supports médiatiques différents ne peut que se scinder en deux genres différents. Par exemple, La Revue de Presse diffusée par France 3 aux infos de la nuit ne fait pas partie du même genre discursif que la revue de presse des quotidiens. Les enjeux, les conditions de la production, les objectifs, les contraintes et les libertés, etc. ne sont pas les mêmes dans les deux cas. Il s’ensuit que les mises en scène langagières sont distinctes et que, par conséquent, ces deux activités pourtant pareillement dénommées font partie de genres discursifs différents.

29 De même, l’interview dans l’audiovisuel n’appartient pas au même genre discursif que l’interview dans la presse. En revanche, une même pratique médiatique réalisée dans un support donné peut appartenir à deux genres différents, à partir du moment où les conditions de production se différencient. Ainsi, on a pu constater que les titres de la «Une» dans la presse grecque appartiennent à un genre particulier (et ils se distinguent ainsi des autres titres) parce que les enjeux et le cadre institutionnel qui désignent le type d’échange entre le journaliste et le lecteur au cadre des titres de la «Une» sont spécifiques (Konstantopoulos, 1998).

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ACHARD, P. (1995), «Formation discursive, dialogisme et sociologie», Langages , 117. DOI : 10.3406/lgge.1995.1707

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